• נחום כץ

המעבר למשפחתונים בפנימיית כפר הנוער הדסה נעורים

המעבר למשפחתונים בכפר הנוער "הדסה נעורים"

עצם החידוש הוא המנצח, או השיטה טובה?

 כץ נחום, MA, כרמלי ליאור, MSW

מאמר  זה  מוקדש בראש ובראשונה לצוות החינוכי

                                    של פנימיית "הדסה נעורים", ולכל הצוות המנהל

                                    התומך,  אשר  התגייסו  בהתלהבות  ויצרו  בכוחות

                                   משותפים   שינוי  משמעותי  בחיי  החניכים   שלנו.

מבוא

המקור למאמר זה הוא עבודת שטח אשר נעשתה בכפר הנוער "הדסה נעורים" בין השנים 2003-2006. בתקופה זו החליטה הנהלת כפר הנוער לעשות מפנה בפנימייה, ולעבור באופן הדרגתי משיטת הקבוצה החינוכית לשיטת המשפחתונים.

הרקע למעבר זה היה משבר חינוכי וכלכלי שהכפר חווה בשנים שקדמו לכך, כולל החלפת סגל הניהול הבכיר מספר פעמים. בשלוש השנים שקדמו לתחילתו של מעבר זה התחלפה ההנהלה, לאחר משבר, והכפר היה בעיצומו של מהלך שיקום כלכלי בין השנים 2000-2002.

במרץ 2003 נפטר מנהל הכפר, ונכנס לתפקידו נחום כץ, אחד משני מחברי מאמר זה. כחודש לאחר כניסתו לתפקיד, החליט המנהל החדש לעשות את המעבר למשפחתונים בפנימייה. בחודש אוקטובר 2003 נפתחו ארבעה משפחתונים כאלה, לאחר עבודת מטה אינטנסיבית, בינוי מתאים, מיון וגיוס עובדים מתאימים בתהליך חדשני אשר יפורט בהמשך ויצירת "תורת עבודה" מותאמת למציאות של "הדסה נעורים".

בשנת 2004 הוסף משפחתון חמישי, ואילו בשנת 2005 נפתח משפחתון שישי, כל זאת מתוך מגמה שבתוך מספר קטן של שנים הפנימייה כולה, על 210 חניכיה כיום, כולל תכניות לצמוח לכ 250-300 חניכים, תנוהל בתצורה של משפחתונים ולא בקבוצות חינוכיות כפי שהיה נהוג בעבר.

בעת כתיבת מאמר זה, בכפר מופעלים שישה משפחתונים, ובהם לכל היותר חמישה עשר חניכים בכל משפחתון, ולצידם עוד שלוש קבוצות חינוכיות ובהן עד שלושים חניכים בכל קבוצה. בשנת הלימודים תשס"ז הכפר החליט להגדיל את מספר המשפחתונים לשמונה עד תשעה, בהתאם ליכולת המימוש הכלכלית, ולהמשיך בתהליך זה כאמור עד למעבר מלא של כל הפנימייה למשפחתונים.

כמו רוב החוקרים אשר בדקו את האפקטיביות של המשפחתונים כמודל פנימייתי (אלדר, 2000) מצאנו אף אנחנו שזוהי השיטה האופטימאלית לטיפול בחניכים בעלי חסכים משפחתיים ותרבותיים מהותיים, חסכים בגירויים אינטלקטואליים וחברתיים כאחד, ובעיקר חניכים אשר הקירבה ותשומת הלב האישיים היו כה חסרים להם בתהליך החינוכי עד כה. זאת למרות שדרך זו יקרה בהרבה מהשיטה הפנימיתית הרגילה, שכן היחס חניכים-צוות משתנה, המעבר למשפחתונים כרוך בבינוי רב, הצטיידות ועוד.

מצאנו שזוהי שיטה בה היכולת של הצוות לאתר את הקשיים האישיים היא מהירה ויסודית, ואילו היכולת של הצוות לתת מענים הולמים, במשפחתון, בפנימייה ובכפר הנוער כולו היא רבה ומגוונת. חשוב לציין כי עצם היות המשפחתון והפנימייה חלק מכפר נוער, שבו יש הזדמנויות חינוכיות רבות, כולל אופציות של תעסוקה, חשיפה לעולם של יזמות, של עשייה, אמנות ועוד, תוך כדי התחככות בגורמים רבים מהקהילה החיצונית מאפשרים טיפול הולם ומתן מגוון פתרונות טיפוליים, תעסוקתיים וחינוכיים שקשה למצוא במקומות אחרים.

בהקשר זה, המשפחתון לבדו איננו המענה, אלא המערכת הרחבה יותר, המכוונת על ידי הנהלת הכפר, והמכוונת למציאת פתרונות מגוונים, ה"תפורים" לפי הצרכים האישיים של כל תלמיד וחניך. כאשר המערכת כולה מגויסת למציאת פתרונות כאלה, והכפר מאפשר אותם, החיבור אל הנערה או הנער הם המיטביים ביותר. כל אלה, בצירוף מיפוי יסודי של צרכי הנער ובעיותיו, לצד מעקב קפדני אחר יישום הפתרונות היצירתיים אשר הותאמו לו, ביחד עם המסירות של הצוות, בתוך סביבה של משפחתונים, הם המפתח להצלחה.

רקע תיאורטי

הרקע התיאורטי המדבר על פנימיות, משפחות אומנה ומשפחתונים נסקר ביסודיות ובהרחבה על ידי אלדר (1993), מוכמל (2004) ואלדר (2000), ואין בכוונתנו להיכנס לעומקו כאן. נסתפק בכמה הגדרות עיקריות מהספרות העדכנית, על מנת לתת רקע דרוש לנושאים בהם יעסוק מאמר זה.

החינוך הפנימייתי

זהו מודל מקובל לטיפול בילדים ובבני נוער מתבגרים, ויש לו היסטוריה ארוכה. אלדר (1993) סקר את התפתחות החינוך הפנימייתי בעולם, החל במודל של חינוך אליטיסטי, באנגליה של המאה התשע עשרה ואילך, דרך תפיסת החינוך היוקרתי בארצות המערב, ועד הגוש הקומוניסטי אשר דגל בחינוך פנימייתי להמונים. לאורך השנים הפנימיות היו כלי חינוך מקובל ומרכזי להשגת יעדים ספציפיים עבור אוכלוסיות יעד מוגדרות.

בישראל, אולי יותר מאשר במקומות אחרים בעולם, החינוך הפנימייתי נפוץ מאוד. קשתי ואריאלי (1976) חקרו רבות את התופעה, וטוענים כי שורשיה נעוצים הן בחינוך היהודי המסורתי (הנטייה לצאת ללימודים מחוץ לבית) והן בתולדות הקמת המדינה (היציאה להכשרה קיבוצית עוד מחו"ל, החלוציות וכדומה).  

משנות ה 20 של המאה הקודמת ובשלושת העשורים שלאחר מכן היו הפנימיות אחד האמצעים המרכזיים לקליטת העלייה. גם כיום חלק ניכר מהפנימיות וכפרי הנוער קולטים עליה באחוזים הגבוהים בהרבה מרוב בתי הספר האחרים במדינה.

בעוד שבשנים הראשונות שלאחר הקמת המדינה הגישה של הפנימיות הייתה אנטי-משפחתית בעיקרה (בר יוסף, 1991), הרי שבשלושת העשורים האחרונים החלה תפנית איטית בתפיסת אפקטיביות החינוך הפנימייתי, והחל מעבר לפתרונות המדגישים את החשיבות של המשפחה, כדוגמת משפחות אומנה וחינוך פנימייתי ב"משפחתונים" (אלדד, 1993, ווזנר, 1983 ועוד). בחמש עד עשר השנים האחרונות יש כאלה שהרחיקו לכת ומביאים את החינוך כולו אל תוך הבית, קרי מעדיפים את החינוך בבית על פני חינוך במוסדות פורמאליים בקהילה (בבית הספר ובפנימיות) (אבירם, 2001, בן שטרית, 2004, הלר-דגני, 2003 ועוד) על גישות נגד ראה לדוגמא כץ נחום, 2001.

הפנימייה כמוסד כוללני

בין המוסדות הכוללניים האחרים, דוגמת צבא, אוניות וכדומה, כלל גופמן (1973) את הפנימיות החינוכיות למיניהן. לדבריו, מוסד כוללני הוא ארגון בו נמצא מספר רב של אנשים בנסיבות דומות – מנותקים מסביבתם החברתית ונתונים תחת משטר זהה, לעיתים מתוך מטרה להשפיע על זהותם או אף להביא לשינויה של זהות זו.

המוסד הכוללני הזה מאופיין בכך שכל תחומי החיים של החניכים (החוסים, בשפתו של גופמן) מתנהלים באותו מקום, תחת אותה רשות, והם נקבעים לפי כללים, נורמות וערכים קבועים ומוכתבים. הפנימייה, כמוסד כוללני, מקיימת ניתוק פיזי ממשי בין העולם החיצוני ולבין עולמם היומיומי של החניכים.

הפנימייה מטפלת בכל צרכי החניכים, החל בצרכים הפיזיים, המשך בצרכים החברתיים והלימודיים וכלה בצרכים הרוחניים והאחרים של החניכים, ולעיתים רואה עצמו מנותק מההורים המשלחים.

יש המסבירים את כוחה והשפעתה של הפנימייה בהיותה מוסד כוללני  כאמור, ויש המסבירים זאת באינטנסיביות שלה, בהיותה ארגון נמרץ ורב עוצמה המנטרל את ההשפעה של סוכני חיברות אחרים (בר לב, 1997).

בישראל של היום, פנימיות נבדלות זו מזו במידת הפתיחות או הסגירות שלהן לסביבה הסובבת, כולל ביחסן בנוגע להורי החניכים, ובמידת השיתוף של ההורים בתהליך החינוכי. ישנן פנימיות המשתפות את ההורים במידה רבה, כחלק ממדיניות של שילוב ושיתוף, וישנן פנימיות הרואות עצמן כמתמודדות לבדן עם אתגר החינוך, ואינן רואות בהורים שותף קומפטנטי ומשמעותי בחינוך החניכים.

המשפחתון

חוקרים רבים מציגים את החשיבות של שלמות המשפחה והשפעתה המשמעותית על הצלחת הילדים במערכות החינוך למיניהן (ווזנר, 1983). המשפחה השלמה והמתפקדת תורמת להצלחת הילד, ואילו המשפחה הפרודה או הלא מתפקדת מעכבת את ההתפתחות או פוגעת בסיכויי ההצלחה שלו.

ההבנה של העובדה הזו גרמה לכך שבשלושת העשורים האחרונים ישנה העדפה לטפל בילדים הזקוקים להוצאה מהמשפחה במסגרת משפחות אומנה. גישה זו נחשבת כמענה הומניטארי טוב יותר מאשר בתי היתומים שהיו נהוגים במאה התשע עשרה (אלדר, 1993).

במהלך השנים החלו להבין בישראל כי מסגרת הפנימייה הגדולה איננה בהכרח המסגרת הנכונה ביותר עבור ילדים בסיכון, עקב הקושי להתייחס לצרכיו האישיים והמגוונים של כל ילד (מוכמל, 2004). (בהקשר זה היה מעניין לקיים מחקר על רמת הפתרונות האישיים שניתנו ב"הדסה נעורים" לפני יותר מעשור, בעת שמספר ילדי הפנימייה היה כשש מאו וחמישים!).

בויכוח בין העדפת המוסד החינוכי על פני המשפחה (אומנה) יש כמה צדדים, ויתרונות וחסרונות לכאן ולכאן, אולם אין מעניינה של עבודה זו להיכנס לכך. די לומר כי החסר הבולט של המוסד הפנימייתי, לעומת האומנה, הוא בכך שבמוסד הפנימייתי, תשומת הלב האישית והיומיומית עם מבוגר המספק מענה של הורה היא מעטה יותר (אלדר, 1993).

מאידך, למוסד הפנימייתי יש כלים לענות על צרכים שהורה בודד או זוג הורים, טובים ככל שיהיו, אין להם האפשרות לכך, החל במענה טיפולי ומקצועי, המשך בהעשרה וכלה במענים על הצרכים החבריים, אותם מספקת הפנימייה ואין ברשות משפחת אומנת לתת.

במציאות קיים מחסור במשפחות אומנה (מוכמל, 2004), דבר אשר חייב חשיבה על פתרונות נוספים בישראל.

המשפחתון, לעומת זאת הוא מענה שיש בו הן מזה והן מזה. יש בו את תשומת הלב האישית יותר, הביתית, באווירה חמה, משפחתית ורגועה. מאידך, יש בו את השילוב עם קבוצת השווים, דבר חשוב מאוד בגיל ההתבגרות, ויש בו את הכלים המערכתיים והטיפול, ההזדמנויות החינוכיות והאחרות, לימודיות ותעסוקתיות כאחד, אשר מוסד חינוכי כפנימייה יכולים להציע בשפע, ואילו משפחה אומנת תתקשה מאוד להציע אותם, אם בכלל.

הירשבך (1976) מדגיש בכתביו שלדעתו, המעון המשפחתי, (המשפחתון, לו הוא קורא Group Homes) חייב להיות קודם כל בית, לא רק מקלט. לדבריו, על הורי הבית להפוך את המעון לבית אמיתי עבור הילדים. על ידי דאגה לניקיון הבית, לנוחות, לארוחות טובות ולביגוד הולם (הערה וגישה זו היוו נקודה מרכזית בתהליך השינוי שחל בפנימיית "הדסה נעורים", ועוד ידובר בו בהמשך).

"זאת מתוך אווירה של שלוה ובטחון ככל הניתן, כי הרי רוב הילדים המגיעים למעון כזה לא חווה בית הולם ונורמטיבי, לא נהנו מסביבה נקייה, חמה ותומכת, לא השתתפו בשיחה בעת הארוחה ולא התקבלו בברכה על ידי הוריהם בשובם מבית הספר, ועוד. על כן חשוב לשים דגש על אורח חיים משפחתי ועל קשר יומיומי עם דמויות הוריות קבועות, על יחס אינדיבידואלי לכל ילד, לפי צרכיו, אישיותו והפוטנציאל שלו" (אלדר, 2000).

המשפחתון הוא מעין פשרה בין מודל הפנימייה הפורמאלית הקלאסית ולבין משפחת האומנה הנוטה למבנה בלתי פורמאלי (אלדר, 1993). הטיפול בבני הנוער במסגרת המשפחתון הוא אינטימי יותר ומאפשר מעין מעבדה משפחתית אישית ורגועה הנותנת ביטחון אישי ושקט.

הפנימייה הפועלת על פי מודל המשפחתון יש בה את המאפיינים הפורמאליים אשר הוזכרו לעיל, הנוטים לכוללניות, ומצד שני יש בהן את המאפיינים הבלתי פורמאליים והלא כוללניים האופייניים למשפחות האומנה (אלדר, 2000).

בין מרכיבי היסוד אשר בונים מעון משפחתי נמצא בית קבוע לקבוצת ילדים הטרוגנית במין ובגיל, דגש על אורח חיים משפחתי וקשר יומיומי עם דמויות הוריות ראשוניות קבועות, השתלבות במערכת קהילתית נורמטיבית, יחס אינדיבידואלי לכל ילד, לפי צרכיו ובהתאם לפוטנציאל שלו, ולפי אישיותו וכן הימצאות צוות מקצועי, צמוד למשפחתון, התורם בהנחיה ובאבחון, בהכוונה ובפיקוח (לוין וגלעד, 1991).

במחקר ייחודי המתאר מעבר משיטת הקבוצות לשיטת המשפחתונים בפנימייה מצאו מוסק, טאוס ושומודי (1998) כי ברוב התחומים שנבדקו במחקר חל שינוי לטובה ברווחת הילדים עם המעבר מהקבוצה למשפחתון (הסתגלות, מוטיבציה לימודית, התייחסות לצוות, למשפחה הביולוגית, ועוד), אך נצפו גם תחומים שבהם חל שינוי לרעה, למשל בהתחברות חברתית).

גואלמן ופנס (Goelman and Pence, 1990) מצאו קשר בין סגנון הטיפול ולבין התנהגויות החניכים במעונות יום משפחתיים, ומצאו קשר בין הרקע וההשכלה של המדריכים, איכות התנאים במשפחתון היום ואופי הפעילות של הילדים במעון היום המשפחתי (משפחתון יום).

תיאור תהליך המעבר למשפחתונים בכפר הנוער "הדסה נעורים"

המצב ערב השינוי

פנימיית "הדסה נעורים" כללה כאחת עשרה קבוצות חינוכיות ערב השינוי לפני כשלוש שנים. הקבוצות כללו חניכים מכל הארץ, והיו מאורגנות בעיקר בשכבות גיל הומוגניות, כאשר בכל בניין דו-קומתי שהו עד ארבעים חניכים, ובבניינים חד קומתיים שהו כשלושים חניכים. בין שתי קומות הבניין הדו-קומתי חיבר חדר מדרגות שהיה רועש ויצר הד קשה ותחושה של חוסר אינטימיות ופרטיות. התנהלות החניכים בקבוצה הייתה רועשת, ולא הייתה נוכחות רציפה של מדריכים בכל שעות היממה, כך שחלק ניכר מהזמן החניכים שהו לבד בבניין. המדריכים עבדו במשמרות כך שלעיתים טיפלו לבד בקבוצה גדולה של חניכים, מתקשים לתת יחס אישי ולעקוב אחר צרכי החניכים והתהליכים העוברים עליהם.

כל חניכי הפנימייה למדו בבית הספר התיכון הנמצא בכפר. החניכים מוגדרים כנוער בסיכון, על פי הגדרות מדינת ישראל והמינהל לחינוך התיישבותי. מרבית החניכים הם עולים חדשים, ורבים מהם נפלטו ממספר מערכות חינוך בעבר.

חלק ניכר מחניכי הפנימייה היו ספורטאים הרשומים בפרויקט אתלטיקה ייחודי המתנהל המרכז הלאומי לאתלטיקה קלה בישראל, המתנהל במסגרת כפר הנוער. רמת בעיות המשמעת הייתה גבוהה, השוטטות נפוצה מאוד, והשימוש באלכוהול ובסמים קלים נפוץ. בשנה שנתיים שקדמו לשינוי היו מקרים לא מעטים של אלימות, בעיקר בין בני עדות שונות.

חלק ממדריכי הפנימייה היו שחוקים וחסרי מוטיבציה, למרות שהחניכים היו חשובים להם, ולמוסד מסורת ותיקה של טיפול באוכלוסיות בעלות צרכים ייחודיים. החום והאהבה, כמו גם המקצועיות של רוב מדריכי הפנימייה ומורי בית הספר והמכללה הטכנולוגית של הכפר ידועים זה שנים, ומתבטאים בכבוד וחיבה המוחזרים על ידי התלמידים. לכפר, שהוא בבעלות ארגון נשות הדסה והסוכנות היהודית, ומתנהל כעמותה ללא כוונות רווח יש מסורת ארוכת שנים של עזרה לחלשים וקליטת עליה.

אחדים מבין המדריכים שבצוות היו צעירים וחסרי ניסיון וביטחון עצמי, ומצאו עצמם לעיתים נוקטים בתגובות מתגוננות, לא בוגרות, אל מול האתגרים שהחניכים מציבים כל יום.

השינויים והמשברים שעבר הכפר בשנים שקדמו לשינוי הביאו למצב בו הצוות לא הביע אמון רב בהנהלה, כמו גם ביכולתו הוא עצמו לחולל שינוי ול"החזיר עטרה ליושנה". עם זאת, הצוות נהג להתרפק על זיכרונות העבר, ולהתגעגע לתקופות הזוהר בהן היה "הדסה נעורים" כפר מצליח ומבוקש מאוד בקרב תלמידים מהסביבה ומהארץ כולה. הקשיים הכלכליים וצמצומי הצוות (בשנה שקדמה לשינוי פוטרו 35% אחוזים מצוות הכפר, במהלך קשה ביותר אשר גרם להמון התמרמרות וכעס כלפי ההנהלה והבעלויות) תרמו אף הם לאווירת חוסר התנופה בה היה הצוות שרוי.

הכפר היה בעיצומה של תכנית הבראה, אותה הוביל המנהל הקודם אשר נפטר באופן מפתיע ופתאומי. נראה היה כי מדריכים חוששים, או יותר נכון לא נכונים ליצור מגע ועימות חינוכי עם החניכים היותר בעיתיים, שכן הייתה ככל הנראה תחושה של חוסר גיבוי מהמערכת, מצב בו אין סיבה למדריך או לאיש צוות ליטול סיכון כזה, ואולי אף "לחטוף" בגין זה גערה או נזיפה.

רמת החיים של חניכי הפנימייה הייתה די נמוכה, המבנים והחדרים לא מטופחים (לכך תרמה תופעה של השכרת חדרי החניכים במהלך שנת הלימודים מדי פעם, בעיקר בחופשת סוכות ופסח, על מנת לאכלס בהם קייטנים, במסגרת הניסיון של הכפר ליצור הכנסות מאירוח קבוצות, לטובת איזון התקציב). המצב התקציבי הרעוע לא איפשר שיפוצים בקצב הנדרש. היות והכפר ממוקם על חוף הים התיכון, ומבניו ישנים (חלקם בני יותר משלושים שנה), המצב התחזוקתי   של המבנים היה רעוע.

כיצד החל תהליך המעבר למשפחתונים?

הרקע להחלטה לעבור למשפחתונים הוא, כאמור, צילום תמונת המצב של הפנימייה במצבה במרץ 2003, כפי שהדבר נרשם על ידי מנהל הכפר הנכנס. כפר הנוער "הדסה נעורים", אשר נהנה בעבר מהכינוי "אניית הדגל של עליית הנוער", הוא כפר נוער בעל היסטוריה מפוארת ותקופות זוהר שנמשכו שנים רבות. כאמור, בשנים האחרונות הכפר ראה דעיכה בהישגים החינוכיים, אשר פעם היו מפוארים (פעמיים זכה הכפר ובית הספר שבו בפרס חינוך, וזכה בפרסים רבים נוספים לאורך השנים). בנוסף, חלה ירידה עקבית ומתמשכת במספר תלמידיו. הכפר ידע מספר שיא של חניכים ותלמידים לפני יותר מעשור, כאשר מספר הלומדים, אקסטרניים וחניכי פנימייה גם יחד היה קרוב לאלף ארבע מאות, ואילו בפנימייה בלבד היו כשש מאות וחמישים חניכים.

במרץ 2003, לאחר תקופה ארוכה של דעיכה כלכלית וחינוכית, הגיע הכפר לחמש מאות ועשרים תלמידים, מהם 270 בפנימייה. מספר תלמידי / חניכי הפנימייה צומצם בהדרגה במהלך השנתיים שלאחר מכן (2003-2004), גם בצורה יזומה, תוך צמצום החניכים הנקראים "פרטיים", דהיינו חניכים שאינם מקבלים מימון כלשהו מעליית הנוער, קרי המדינה. תלמידים פרטיים אלה, שהיו אמורים לשלם את דמי האחזקה בפנימייה, ולא היו מסוגלים לכך, למעשה הכבידו מאוד על המצב הכלכלי של הכפר ו"סייעו" בהגדלת הגירעון התקציבי. במהלך שלוש השנים האחרונות צומצם מספרם של אלה עד מאוד, ונמצאו פתרונות תשלום וגביה כאלה אשר צמצמו מאוד את הגרעון הנובע מאי תשלום דמי האחזקה בפנימייה.

במסגרת המאמצים הראשוניים להכניס רוח חדשה לכפר, ובניסיון לעורר את הצוות החינוכי לעשייה מחודשת, אומץ רעיון המעבר למשפחתונים, תחילה על יד מנהל הכפר, ולאחר מכן, במאמץ תמידי ושיטתי על ידי הצוות והועד המנהל אשר עמד מאחורינו לכל אורך הדרך.

בחודשים הראשונים לתפקידו (קרוב לשמונה חודשים, שהוא גם זמן "בישול" תהליך המעבר למשפחתונים, וגם יישום השינוי בפועל, קרי פתיחת ארבעה משפחתונים ראשונים) שימש מנהל הכפר גם כמנהל פנימייה, תוך כדי שהוא נעזר בסגן מנהל הפנימייה, כממלא מקום בפועל, בזמן שנערך חיפוש לאיוש תפקיד מנהל פנימייה קבוע. במקביל, הוחלף מנהל בית הספר והחלו שינויים גם בתחום זה.

כבר באפריל 2003 הוחל בעבודת מטה אינטנסיבית, במהלכה ביקר צוות ההנהלה המורחבת של הכפר בשמונה פנימיות ברחבי הארץ המיישמות את שיטת המשפחתונים בצורות שונות. בביקורים אלה השתתפו מנהל הכפר, רכזת העובדים הסוציאליים (ממחברי מאמר זה), ממלא מקום מנהל הפנימייה, האחראים על כוח האדם, הביטחון והאחזקה ואם הבית המרכזת). במהלך הביקורים הללו למד הצוות על השיטה בכללותה, על היתרונות והחסרונות והקשיים שביישומה, ועל ההבדלים השונים הנובעים או המוכתבים ממבנים פיזיים, מתפיסות חינוכיות או ממאפייני האוכלוסייה המושמת במשפחתונים בהם ביקרנו.

במקביל החל הצוות לרכז את הנתונים ולעבדם לכדי פתרון חינוכי ופיזי המתאים ל"הדסה נעורים", פתרון הלוקח בחשבון את האילוצים הפיזיים (יכולת להתאים מבנים, למשל), החברתיים והמקצועיים המאפיינים את כפר הנוער אצלנו.

לאחר גיבוש עיקרי התפיסה והפיתרון, ותרגומו לתכנית פעולה, כולל עלויות, לוח זמנים ושלבים, הוצג הפיתרון לוועד המנהל, ולאחר אישורו הוחל בהכנות ליישום. נבנתה במקביל סדנת מיון למדריכים, על ידי הגב' כרמלי (ממחברי המאמר), סדנה ותהליך אשר יושמו במהלך מיון המועמדים השונים. סדנה זו תוצג בנספחי מאמר זה. 

במקביל למיון המועמדים, החלה להתגבש תפיסת עבודה, לה היו שותפים אנשי הצוות הבכיר, כולל נהלים פשוטים המהווים את השינוי מהמצב הקיים. כך למשל, נקבע כי את ארוחות הבוקר והערב יכינו ויאכלו החניכים במשפחתון, ואילו את ארוחת הצהרים וארוחות ערב חג ושבת יאכל בחדר האוכל המשותף של הכפר.

לאחר גיבוש תכנית אדריכלית בוצע מכרז בינוי, וארבעה משפחתונים הותאמו במבנים שקודם לכם שימשו קבוצות, במבנים הדו-קומתיים שהוזכרו לעיל. בוצעו הפרדות בין הקומות, על מנת ליצור יותר אינטימיות, כולל הכנת כניסות נפרדות לכל משפחתון (בכל מבנה דו-קומתי הוכנסו שני משפחתונים), נבנו מטבחים לכל משפחתון ומשפחה בנפרד, המשפחתונים צוידו בכל המכשור החשמלי הנדרש על מנת להקנות עצמאות מלאה למטבח ולסלון של כל משפחתון.

תשומת לב רבה הוקדשה להחלטה את מי להעביר אל המשפחתונים תחילה, וכיצד לאפיין את אוכלוסיית היעד של המשפחתונים. במצב הנתון בפנימייה ערב השינוי, היה צורך להחליט מי מבין החניכים הותיקים יעברו למשפחתונים עם פתיחתם, ומי מהחניכים החדשים, ולפי איזה קריטריונים יצורפו גם כן.

בתוך כך נשקלו אפשרויות למאפיינים שונים של משפחתונים, בהתאם להמלצות, הזהרות והמאפיינים השונים אותם ראינו בפנימיות השונות בהן ביקרנו.

בין האפשרויות השונות היו משפחתון חד גילי או חד-שכבתי, חד מיני, כמו כן התלבטות האם להחיל את המעבר על חניכים חדשים, או שמא על חניכים ותיקים? לאחר התלבטויות שונות, הוחלט לבנות משפחתונים הדומים בצורה המיטבית למשפחה הטבעית, קרי שיהיו בהם גילאים מעורבים, ונציגים משני המינים גם יחד, בחדרים נפרדים, כמובן. היה לנו חשוב ליצור קבוצה שהיא טבעית, משפחתית, הטרוגנית, קבוצה בה הגדולים מסייעים לקטנים, קבוצה בה לומדים לכבד זה את צרכיו ופרטיותו של זה, משני המינים.

חשוב במיוחד היה בעינינו שמרגע שהמשפחתונים יוקמו, לא יחולו (עד כמה שהדבר ניתן), משנה לשנה, שינויים והעברות של תלמידים בין הקבוצות, שהצוות יהיה קבוע, והבניין כנ"ל. זאת לאחר שראינו במקצת המקומות בהם ביקרנו מצבים שבהם הקבוצה החליפה בניין, חניכים או צוות מדי שנה או שנתיים, ונדמה היה לנו כי הדבר איננו תורם לבניית תחושת השתייכות טובה. עיקרון זה היה לאבן יסוד בבניית המשפחתונים שלנו, ואנו משתדלים לשמור עליו בצורה מקסימאלית גם כיום וגם בעתיד. אמנם היו חריגות לאורך הדרך, ולעיתים מצאנו את עצמנו מצרפים בני נוער הזקוקים ליותר תשומת לב והשגחה למשפחתונים. קרה גם שהיו בכל זאת העברות מקבוצה למשפחתון וממשפחתון לקבוצה, והיו גם זוגות שלאחר שנה או שנתיים הפסיקו את עבודתם, כך שהיו שינויים מדי פעם גם בצוות, אולם לא נעשה כל שנה ערבוב, מיון וחלוקה מחדש של חניכים בין הקבוצות, אלא נעשה מאמץ תמידי לשמור את הקבוצה, המדריכים והבניין קבועים וללא החלפות. כיום מצאנו לכך גם תימוכין מחקריים לא מעטים  (ראה למשל אלדר, 2000).

לאור החסרונות הידועים של הפנימייה (הקושי ליצור התקשרות רגשית, הרדידות במערכת הקשרים ועוד, ראה מוסק, טאוס ושומודי, 2004, ע' 304), נראה היה לנו חשוב שהדמויות המשמעותיות אליהן נקשר חניך הפנימייה יישארו קבועות ככל הניתן, ושהחדר, הבית וחברי הקבוצה אף הם יישארו קבועים עד כמה שניתן, על מנת להפיק את המירב משהייתו במשפחתון (ראה שוב אלדר, 2000, בעניין זה). עיקרון זה מיושם עד כמה שניתן גם בקבוצות החינוכיות שעדיין לא עברו למשפחתונים.

בחודש ספטמבר 2003 נכנס מנהל בית הספר החדש לתפקידו, ואילו מנהל פנימייה חדש, אותר ונכנס לתפקידו בתחילת חודש נובמבר. הוא הצטרף לתהליך השינוי בהתלהבות, והוביל, במנהיגות ובמסירות רבה את כל שאר תהליכי ההבראה והשינוי של הפנימייה, במקביל לחיזוק הכנסת השינוי הנדרש במעבר לשיטת משפחתונים.

במקביל ובדירוג קל הוחלפו גם המנהל האדמיניסטרטיבי של הכפר והחשב.

במשך הזמן ובתרומה של חברת מחשבים מוכרת בישראל הוכנסו פינות מחשבים מתקדמות בתוך חדרי האוכל של המשפחתונים, כך שרמת החיים במשפחתון כיום גבוהה מאוד, והנוחות בהם רבה.

כאמור, בגמר התהליך הראשוני נפתחו ארבע משפחתונים, ועם הזמן מספרם גדל לשישה בתחילת השנה הנוכחית, תשס"ו). במקביל ובמשך החודשים שבאו לאחר מכן הוחלפו בהדרגה חברי צוות (בעיקר מדריכים, וגם אחרים) אשר היו שחוקים או לא התאימו עוד לפרופיל המבוקש, לאור המדיניות להגיע אל מקסימום משפחתונים בזמן קצר. כך למשל, פוטר מדריך לילה, והצוות כולו החל לחלוק את האחריות למשמעת הלילה, לפי תורנות. מספר מדריכים פרשו, אחרים עזבו, ובמקומם גויסו צוותי משפחתונים. כמו כן, בוטל תפקיד אמהות הבית, שהיה כבר בדעיכה. בנוסף, הוחלפו מדריכים צעירים וחסרי ניסיון, ושונה פרופיל המדריך הרצוי. נקבע כי המדריכים שייקלטו בעתיד, מלבד התאמתם למשפחתון, יהיו בוגרים יותר ומשכילים יותר מאשר הפרופיל שהיה קיים ערב השינוי.

במהלך התקופה שבשנה השנייה לאחר השינוי, העמיק הקשר של בעלי התפקידים הבכירים בפנימייה בעבודה עם בני הנוער, ורובם ככולם שולבו בעבודה בקבוצות ובמשפחתונים.

בתחילת תהליך המעבר ולאורך השנה-שנתיים הראשונות, התעקשנו לקרוא למשפחתונים "קבוצתונים", זאת על מנת להמנע מהקונוטציה הטיפולית-רווחתית  ולהבדילם ממשפחתונים המוכרים לנו בקרב מוסדות של ילדי רווחה. לצוות החינוכי של הכפר היה חשוב, בעת עבודת המטה, לפרוץ את הדימוי אשר דבק בכפר הנוער בשנים האחרונות, דימוי של כפר חלש, שיש בו התנהגויות בלתי נורמטיביות והוא איננו אטרקטיבי לשהייה וללימודים, ולאמץ דימוי חדש, חדשני, בד בבד עם השינוי החינוכי אשר נעשה בו. לצוות היה נדמה כי השימוש בכינוי "משפחתון" אינו משרת את הרצון שלנו לשנות דימוי ציבורי, אלא להפך, "ידביק" לנו סטיגמה של מקום טיפולי וחלש. בשלב זה אף עלו שמות שונים, כגון "נעורונים" ועוד, ולבסוף דבקנו בשם "קבוצתונים".

מעניין הוא, שלאורך שלוש שנים, ולאחר שחל שינוי דרמטי ברמת החינוך, רמת החיים ואורחות החיים של הכפר והפנימייה, חשיבות ההבדלה בין המושגים דעכה, וכיום משתמשים כל אנשי הסגל בגאווה רבה במונח משפחתונים ללא כל עכבות, והפסקנו להתעקש על המונח "קבוצתונים". מיותר לציין שהדבר קרה , לדעתנו, לאור ההצלחה הגדולה של תהליכי השינוי האמורים. לשינוי זה שותפים הפנימייה ובית הספר כאחד. עם זאת, במאמר זה נתמקד בהתפתחות המשפחתונים ובהשפעתם על בני הנוער ועל הפנימייה והכפר.

חשוב לציין, כי הבסיס להחלטה על השינוי הזה היה כמעט ורק אינטואיטיבי, והמאמר היחיד ששימש לנו כרקע תיאורטי  בשלב התכנון היה זה של מוסק, טאוס ושומודי (1998). הממצאים החיוביים של המחקר הנ"ל עודדו אותנו, לצד ההחלטה הראשונית והביקורים במוסדות השונים. תחושתנו היא שלא טעינו, כלל ועיקר, ההפך הוא הנכון.

כיום, לאחר תוצאות חיוביות, ב"הדסה נעורים" כמו גם במקומות אחרים, מעודד המינהל לחינוך התיישבותי מאוד את כפרי הנוער ואת הפנימיות אשר תחת פיקוחו לאמץ את השיטה עד כמה שניתן (מהנחיות מנהל המינהל בכתב ובעל פה במפגשיו עם פורום מנהלי כפרי הנוער בתשס"ה ובתשס"ו).

המצב כיום בפנימיית "הדסה נעורים" מעודד מאוד. רמת החיים עלתה מאוד בפנימייה כולה, מאוד הצטמצמו התנהגויות הסיכון, כמעט ואין בו אלימות בין בני הנוער, והשימוש באלכוהול הוא מקרי ונדיר, ומטופל ביד קשה ובאמצעים רבים. השימוש בסמים הוכחד, גם תוך גיוס התלמידים והצוות, ובמדיניות נוקשה ומסבירה כאחד, תוך נקיטת בדיקות תכופות ואקראיות, אך בעיקר באמצעות פעולות חינוך, הכשרה, יצירת מנהיגות נוער ובנקיטת עמדה ברורה של הצוות שהדבר הוא בלתי נסבל בכפר. הצלחתנו בתחום זה גדולה, והמדד הטוב ביותר הוא חוות דעתם של החניכים עצמם, המייעצים לאחים ולחברים לבוא ולחיות בפנימייה. רבים מהפנים אלינו כיום מנסים להבטיח מראש מקום במשפחתון.

דמות המשפחתונים ב"הדסה נעורים"

בהקשר של "הדסה נעורים", משפחתון הוא קבוצה חינוכית המורכבת מעשרה עד חמישה עשר חניכים, בנים ובנות, בגילאים שונים, הגרים באותו המבנה ביחד עם משפחה ביולוגית המשמשת להם כמדריכים. המשפחה הביולוגית דרה באגף נפרד בתוך המבנה, המותאם למגורי משפחה, כולל חדרי שינה, חדר אמבטיה, שירותים ומטבח עצמאי, המופרד ממטבח המשפחתון של החניכים, והמופרד באמצעות דלת מחדרי החניכים, הסלון ומחדר האוכל המשותף, בו מכינים ואוכלים הסגל והחניכים יחדיו את ארוחות הבוקר והערב, בהיעזר במוצרים מוכנים וחצי מוכנים המגיעים מהמטבח המרכזי. בחדר האוכל הזה בדרך כלל נמצאת גם פינת מחשבים מודרנית בה מכינים החניכים שיעורים, גולשים באינטרנט או משחקים.

המטבח / חדר האוכל שבמשפחתון מאובזר בציוד מלא, יש בו שלחן מרכזי, מקרר, תנור אפיה, מיקרוגל ומדיח כלים. בנוסף, בכל משפחתון יש סלון מאובזר עם ריהוט מלא, טלוויזיה וכדומה, וחדר כביסה ובו מכונת כביסה ומייבש לשימוש עצמי של החניכים. החניכים מנקים את המבנה בעצמם, ודואגים לטפל בכביסה האישית. הגישה אל המקרר היא חופשית, וכל נערה או נער יכולים לגשת אליו בכל שעות היממה (פרט לשעות הלימודים, כאשר חובה להימצא בבית הספר, למעט חולים עם אישור או לפני בחינות בגרות).

האווירה במשפחתונים היא חמה ומשפחתית, והילדים מרגישים בו כמו בבית. חדריהם נקיים ומטופחים.

הצוות / משפחה חולקים ביניהם משרה וחצי, כאשר אחד מהם נושא במשרה המרכזית והשני משלים אותה, ואילו בן הזוג השני יכול לעבוד חצי משרה מחוץ לכפר או בתפקיד מנהלי אחר (נגר, מאמן, וכדומה). בנוסף, יש לזוג המדריכים השלמה ליום בשבוע, ביום החופשי, לפי חוקי העבודה, או למקרה של צורך אישי (יציאה לשמחה) או במקרה חירום.

נוכחות הצוות במשפחתונים רציפה. מטבע הדברים המדריכים חולקים את זמנם בין הטיפול בילדיהם הביולוגיים ולבין החניכים, כאשר המגע בין הילדים ולבין החניכים הוא רב ורציף. ילדי המשפחה מסתובבים בטבעיות בין החניכים ובחדריהם, ואילו החניכים מרגישים חופשי להסתובב גם בדירת המדריכים, באישורם ובשונה ממשפחתון למשפחתון. אחד הזוגות במשפחתונים אף ויתר על אחד משני החדרים הצנועים שבדירת המדריכים, והפך אותו ביוזמתו לחדר המחשבים, עקב המחסור במקום.

בשניים מששת המשפחתונים הצוות איננו גר בפועל במשפחתון (למעט איש צוות אחד באחד מהם), והצוות איננו זוג נשוי. זאת עקב אילוצי כוח אדם בתהליך המעבר, אולם מתקיים בהם אורח חיים זהה למשפחתונים ה"אורגאניים". בשלב המעבר הזה הדבר נעשה על מנת "להרוויח" כמה שיותר משפחתונים, מבלי להידרש לפטר עובדים ותיקים ומסורים, ותחושתנו היא שהחניכים נהנים בהחלט. בעתיד הכוונה היא להגיע למשפחתונים מלאים ואורגאניים בלבד, אולם זהו תהליך אותו אנו עושים תוך כדי טיפול אנושי ומתחשב בצוות הקיים.

בארבעת המשפחתונים האחרים הצוותים הם זוגות נשואים. כך יהיה גם לגבי הקליטה המתוכננת בשנת תשס"ז, בה ייקלטו בין שניים לשלושה זוגות נוספים לצורך פתיחת המשפחתונים החדשים.

דמות הקבוצה

הקבוצה (החינוכית) לעומת זאת היא קבוצה של עד שלושים חניכים, ובה עובדים יחד שני מדריכים במשרה מלאה כל אחד, אשר לא פעם, עקב כללי ההעסקה, עובדים במשמרות, ועל כן מוצאים עצמם לבד (בהשכמות או בכיבוי אורות, למשל) מול כל הקבוצה (שלושים חניכים, כאמור). חניכי הקבוצה אוכלים את כל ארוחותיהם בחדר האוכל המרכזי, ואין להם מקרר, כלי חשמל או מטבח עצמאי, בדרך כלל.

האווירה בקבוצה פחות אינטימיות ויש בה פחות תחושת בית, למרות שלאורך שנות השינוי (2003-2006) חל שיפור רב ברמת החיים ובנוחות בקבוצות, ולא הייתה כל אפליה בין המשפחתונים לקבוצות בנוגע להצטיידות, למעט האפיון עצמו (קרי המטבח וכדומה).

סדר היום במשפחתון בקבוצה זהים, ואין הבדל ביניהם. החניכים נושאים באותן מטלות, למעט הכנת המזון, בו משתתפים כאמור חניכי המשפחתונים.

ניתן לראות כי היחס המספרי של חניכים לסגל טוב יותר במקרה של המשפחתונים, והוא אחד וחצי מדריכים מול חמישה עשר חניכים, בעוד שבמקרה של הקבוצות הוא אחד לחמישה עשר (ובמצבים מסוימים, די תדירים, עד אחד לשלושים) וללא מחליף.

יהיה קשה להבדיל בין השפעת המעבר למשפחתונים על אורחות החיים ועל ההישגים החינוכיים של הפנימייה ולבין השפעת השינוי שחל עם החלפת מנהל הפנימייה ואחדים מהמדריכים, והכוונת הצוות החינוכי לעבר חזון חדש. בנוסף, המאמץ הכללי להעלות את רמת החיים בפנימייה מטשטש הבדלים אלה.

למען הדיוק, קשה לומר מה בדיוק מתוך השינויים הגדולים והחיוביים שחלו בפנימייה ובכפר בשלוש השנים הללו, 2003-2006, ניתן לייחס למעבר למשפחתונים, ומה ניתן ליחס לשינוי שחל במוטיבציה ובדרך הפעולה של הצוות עצמו. מרגע שהחלה "התעוררות" חינוכית אשר החזירה לצוות את הביטחון העצמי, את האמונה שאפשר גם אחרת, ואת הנחישות ליצור שינוי, אלה באו  במקום לא מעט אפאתיות, חוסר אמון ביכולת העצמית וייאוש ששררו במוסד בשנים האחרונות. ההישגים החינוכיים לא אחרו לבוא.

יאמר לזכותו של צוות הפנימייה שהוא התגייס בצורה מאוד יפה לתהליך השינוי, לאחר שבחנו תחילה את רצינות כוונותיו של מנהל הכפר. זמן קצר לאחר ההגעה של המנהל החדש לכפר, ולאחר שהוחל בהסדרת אורחות החיים בפנימייה (להחזיר את השינה והמנוחה ללילה, את ההשכמה וההליכה ללימודים סדירים ביום, ולאחר שחודדו וחוזקו הנורמות הרצויות להתנהגות, ובעיקר הובהרו הנורמות המצופות, והחל תהליך הכחדת ההתנהגויות הפסולות והשליליות), התגייס הצוות בצורה מאוד יפה ללימוד, לבחינה ולעבודת המטה אשר התוו את המעבר לשיטת המשפחתונים.

היישום היה תוך שיתוף פעולה, כאשר בשלב ראשון כל הצוותים המיועדים לאיוש המשפחתונים החדשים גויסו מחוץ לכפר, ולאט לאט החלו להתגייס גם חברי צוות מהותיקים, מאלה הגרים בכפר.

לצוות הפנימייה והצוות המנהלי המלווה את התהליך כולו מוקדש מאמר זה, על המסירות והמאמץ הכן בו הצטרפו לתהליך השינוי, ועל ההתמדה ביישומו.

לסיכום

בכוונת מאמר זה לבחון את השפעות המעבר למשפחתונים על החניכים, על אורחות החיים של הפנימייה ועל הצוות החינוכי במקום, ולהוות מחקר ראשוני הפותח דלת לסדרה של אפשרויות מחקר המשך בתחום זה. על מנת לתמוך אמפירית את ממצאינו, נחקור מספר משתנים הידועים כמצביעים על הסתגלות (כץ, 1997), ונבחן את השינוי גם דרכם.

עבור כפר הנוער "הדסה נעורים", השינוי והמעבר לשיטת המשפחתונים מהווה הצלחה גדולה מאוד. כיום ניתן להצביע על עליה משמעותית ברמת החיים של חניכי הפנימייה, בשלוש השנים האחרונות, לצד השינוי הדרמטי שחל בהתנהגותם הנורמטיבית. שינוי זה מלווה בשינוי מהותי בתפיסת הצוות את עצמו ואת יכולת ההשפעה שלו, והשפעתו של שינוי זה איננה פחותה אולי מהשפעת עצם המעבר לשיטת המשפחתונים.

עם זאת, כפי שמעידה הכותרת, לא ברור לנו האם המעבר למשפחתונים הוא מרכז השינוי והמנוף לכך, או שמא עצם השינוי (ולא ממש משנה מה תוכנו), והרוח החדשה המנשבת בקרב הצוות וההנהלה הם החידוש המהותי. אולי לא נדע זאת אף פעם, אבל מה שחשוב הוא שהשינוי מורגש, והפנימייה נמצאת כיום בהתחדשות ובתנופה ראויים להערכה.

בהקשר זה, לצוות הכפר לא חשוב מה יהיו הממצאים האמפיריים, בעיניהם ובעיני החניכים השינוי הזה הצליח, וזה הרי מה שחשוב.

בהמשך נחזור לדון בשאלה מהותית זו.

מושג ההסתגלות

ההגדרה המילונית של המושג "הסתגלות" היא "להיות הולם, מתאים, דומה". כך, כשאנו רוצים להסתגל, עלינו להשתנות בדרך כלשהי על מנת להתאים עצמנו לסביבתנו.

המושג "הסתגלות" מתייחס להשתלבותו של האדם או של קבוצה חברתית בסביבה חדשה, או בסביבה בה חלים שינויים. ההסתגלות של היחיד היא פשרה בין תביעותיו הפנימיות של הפרט לבין האופן בו הוא תופס את ציפיות הסביבה ממנו (וייט, 1974). זהו תהליך בו האדם ממלא את דרישות הסביבה (לזארוס, 1967), ויחד עם זאת הוא חייב להיות שלם עם עצמו.

לפי וולמן (1973) המונח הסתגלות מתייחס לוריאציות ולשינויים הדרושים על מנת לספק את דרישות הסביבה ואת צרכי הפרט כך שייוצרו יחסים הרמוניים בין האדם וסביבתו (ובאדם פנימה). ההסתגלות מבטאת את האיזון בתהליך ההתמודדות שבין מימד המצב לבין מימד היכולת של הפרט לבחון את המצב ולבחור בין החלופות השונות של תגובות אפשריות לאותו מצב. הסתגלות אפקטיבית היא תוצאת יכולתו של האדם להתאים את כלי התמודדותו למצב הנתון ולהשיג איזון בין דרישות הסביבה ומצבו האישי ויכולתו לשלוט בתגובותיו הרגשיות ו/או בתוצאות המפגש בינו לסביבה. התביעות אליהן חייב האדם להסתגל יכולות לנבוע הן ממקורות חיצוניים והן ממקורות פנימיים, אישיים (כץ, 1997).

הרטמן (1964) הבחין בין הסתגלות במובן החברתי הצר (adjustment) דהיינו התנהגות על פי הנורמות החברתיות ובהתאם לציפיותיהם של אחרים, לבין הסתגלות במובן הרחב (adaptation), דהיינו היכולת לחיות בהרמוניה עם העולם. לצורך השגת הסתגלות כזו צריך הפרט לשנות דברים הן בתוך עצמו והן בסביבתו. האני הוא אותו חלק באישיות המאפשר הסתגלות מכל הסוגים.

הפסיכולוגים החברתיים מגדירים את המונח "הסתגלות" כנטייה וככושר של אורגניזם, או של מערכת חיים, לשנות אופי והתנהגות, כתגובה לשינוי סביבתי. ההסתגלות לפיכך הנה תהליך ולא אירוע יחיד. הפרט ממלא אחר תביעות הסביבה, כדי להימנע מסנקציות, או כדי לזכות בתגמול חברתי. היות והוא חווה את עצמו כחלק מקבוצה (מחברה), הוא חש צורך להשתייך לה. ככל שהוא חווה את עצמו כחלק מאותה חברה תתעצם נכונותו להשקיע מעצמו כדי להסתגל אליה.

קשה למדוד הסתגלות, בדרך פוזיטיבית, משום שמדידתה המדעית כרוכה בקביעת קריטריונים המושפעים משיפוט ערכי לגבי ההתנהגויות, העמדות והדעות הרצויים לחברה (קאופמן-סטרול, 1992). בדרך כלל מושם הדגש על הסתגלות לקויה, משום שהסימפטומים לכך ברורים הרבה יותר מאלו של ההסתגלות המוצלחת.

ישנם קריטריונים אחדים להסתגלות לקויה. הימצאות טרדה נפשית ברמה גבוהה ולאורך זמן היא אחד מהם. אולם אין היפוכה של תופעה זו מעיד בהכרח על הסתגלות תקינה. סימפטומים גופניים, כגון חוסר תיאבון, לחץ דם גבוה, כאבי ראש ושלשולים מתמידים גם הם מעידים על חוסר הסתגלות.

במחקרנו בחרנו להתייחס למידת הרווחה האישית, בהיעדר סימנים של לחץ, המצביעה על הסתגלות בדרך חיובית. ההסתגלות נמדדה ביחס לאנשים אחרים שהם באותו המצב ולא לאכלוסיה הכוללת. בחרנו בשאלון רווחה נפשית (well-being) המבוסס על שאלוני המוראל של לאוטון (1975) .ושל נויגרטן (1961), ובמדדים של דימוי עצמי, מיקוד שליטה ומשמעות חיים. אלה מוסברים בהמשך.

משמעות חיים ככוח מניע להסתגלות

בחלק זה נעסוק במושגי היסוד הקשורים בתורתו של ויקטור פראנקל, היא הלוגותראפיה. במאמר זה מעניין אותנו ההקשר של משמעות חיים ככוח מניע לשיפור יכולת ההסתגלות של הפרט.

מהו המושג "משמעות חיים"? אין לכך תשובה אחת ויחידה. האדם מעסיק עצמו בשאלת משמעות החיים מאז ומעולם. שאלה זו מתעוררת בעיקר בשעת משבר ומבחן. אז שואל עצמו האדם שאלות כגון "בשביל מה כל זה?", "מה הטעם?" וכדומה.

השם לוגותראפיה נגזר מהמילה היוונית "לוגוס", שפירושה משמעות. בניגוד לפרויד, פרנקל טוען כי במצבי חסך קיצוניים לא כל האנשים ייסוגו להתנהגות חייתית, כדברי פרויד. פרנקל לא טוען שהאדם כולו טוב, או אף טוב במהותו. הוא טוען שהאדם חופשי לממש את הערכים האנושיים שלו. לעתים, כמו בדוגמת מחנות הריכוז בתקופת השואה, כשניטל מהאדם כל חופש, נותר לו חופש ההתייחסות למצבו בדרך שונה, החופש להתעלות על מצבו הפיסי והנפשי, החופש להישאר אדם רוחני.

תמצית הלוגותראפיה, בתרגום מילולי "ריפוי באמצעות משמעות", משתקפת במשפט "כשיש למה, יימצא האיך" (ראה גם אדד, 1989, ע' 58, וכתבי פראנקל השונים, 1982 ועוד). חיים בעלי משמעות הם חיים שכדאי לחיות אותם. אדם שיש לו שורשים חיוביים בעבר נעים, יונק כוחות להתמודד עם העתיד, גם כאשר זה מעורפל או נראה חסר תקווה.

ויסמן (1988) מתאר את הכוחות העומדים לרשות האדם בנחישותו להישרד, כוחות הנובעים ממשמעות אותה מוצא האדם במצבי מצוקה אף בדברים טריוויאליים ופשוטים. פראנקל (1982) מתאר זאת בספרו "האדם מחפש משמעות", כאשר ממעמקי הזוועה וההשפלה בשואה באירופה, מצא הוא, כמו רבים אחרים, כוח לשרוד באמצעות מתן משמעות לסבלו. באמצעות התמסרותו לעזור לאחרים במחנה המוות, מצא פראנקל את סבלו שלו קל יותר, הוא מצא סיבה טובה לחיות ולהמשיך, למרות התנאים הבלתי נסבלים והמצוקה הנוראה.

לדעת פראנקל לכל אדם שליחות ייחודית, ועליו לשאוף למימושה בהתמדה, גם אם לא ישיג את מבוקשו לעולם. זו המשמעות לשמה. אין האדם קרבן לתורשה או לסביבה, הוא אדון לחייו. רוחו החופשית מאפשרת לו להתגבר על מגבלות גופניות ונפשיות, להפוך כשלון לאתגר (אייזנברג, 1986).

את התוקף האמפירי למושג "השאיפה למשמעות" הציעו קראמבו ומאהוליק (בתוך פראנקל, 1985, ע' 53). במחקריהם ההמשכיים הם פיתחו אף כלי מדידה לרמת משמעות החיים, כלי בו השתמשנו במחקר זה (קראמבו ומאהוליק, 1964, וקראמבו, 1968, תורגם ותוקף ע"י אדד, 1980).

לוקאס, ממשיכת דרכו של פראנקל, (1988) מדגישה כי בכל משבר ישנה הזדמנות לשינוי. היא טבעה את המושג "אנשים השרויים בספק", ובו היא מתכוונת לאותם אנשים אשר לא הגדירו לעצמם עדיין מה הייעוד שלהם בחיים, מה מטרותיהם ארוכות הטווח וכך הלאה. לדעתה, "אנשים השרויים בספק" הם בדרך כלל צעירים, המחפשים משמעות חיים כדי לאמץ באמצעותה כיוון עתידי בתחום המקצוע, ההעדפה המינית, הזהות הפוליטית ועוד.

המתבגר, לפי לוקאס (1988), זקוק להדרכה ולחוקים פשוטים כדי למצוא כיוון. הוא זקוק למודל, לדפוסים ערכיים, לגירוי, למנהיגות לדוגמא, מאחר שהמבנה הבסיסי של המשמעות הבוגרת נקבע בגיל צעיר.

לדעתנו, הפנימייה מספקת לו את אלה בשפע. מכאן נובעת גם השערתנו כי חניכים בעלי תפיסת משמעות חיים גבוהה יסתגלו טוב יותר לחיי הפנימייה מאחרים. השערתנו זו מתבססת על ממצאי מחקרים קודמים (כץ, 1997).

מיקוד שליטה

המושג מיקוד שליטה (locus of control) נטבע על ידי רוטר ב 1961: הכוונה היא למידה בה רואה האדם את מידת השליטה שלו על הקורה אותו.

"מיקוד השליטה" הוגדר על ידי רוטר (1966) כמידה שבה תופס האדם את ההתרחשויות הקשורות בו כתוצאה של התנהגותו שלו. בני אדם נוטים לייחס התרחשויות לשני גורמים: חיצוניים, בהם אין לאדם שליטה, ופנימיים, בהם יש לו שליטה. תפיסה זו מתבטאת באמירותיו של הנשאל, ונבדקת באמצעות שאלון מיקוד שליטה (רוטר, 1962).

כאשר האדם תופס את האירועים הקורים לו כתוצאה של נס, מזל, גורל, וכדומה, הוא בעל מיקוד שליטה חיצוני. אנשים בעלי מיקוד שליטה חיצוני מאמינים שהם לא יכולים להשפיע על גורלם, לכן בדרך כלל הם גם לא מנסים. לפיכך, אין הם משנים את התנהגותם בהתאם לאתגרים המונחים לפניהם, ואין הם מאמצים התנהגויות מסגלות. תנאי להסתגלות הוא שהאדם יהיה מוכן לשנות מאורחות חייו, כך שיתאים עצמו למצבים המשתנים. מי שאינו מוכן לשנות ממנהגיו, לא יוכל להסתגל כאשר המצבים סביבו משתנים.

כאשר ההתרחשויות נתפסות כתלויות בהתנהגות אישית, משתקף "מיקוד שליטה" פנימי. אנשים בעלי מיקוד שליטה פנימי מאמינים שמה שקורה להם הוא תוצאה של מעשיהם או מחדליהם. לפיכך, הם ישנו את התנהגותם כל אימת שירגישו כי הסביבה השתנתה וההתנהגות הקודמת לא עונה עוד לדרישות. במהותה זוהי התנהגות מסתגלת, גמישה, דינאמית, המביאה להתאמה עם הסביבה.

בעת המעבר לחיי פנימייה, וניתוק מהבית, משתנה הסביבה של המתבגר בצורה די מהירה ודרמטית, כפי שסקרנו. חניכים אשר יצליחו לשנות את התנהגותם בצורה תואמת ובמהירות רבה, יסתגלו היטב ומהר. בעלי מיקוד שליטה פנימי, המאמינים כאמור כי התנהגותם משפיעה על מידת ההסתגלות, על האירועים שקורים להם, ישנו את התנהגותם בקצב ובדרישות של המציאות המשתנה, ויסתגלו בקלות. חניכים שמיקוד השליטה שלהם חיצוני ויתקשו להתאים עצמם למציאות המשתנה, יסתגלו פחות טוב, ואף לא ייראו בכך טעם, שהרי אין קשר, לדעתם, בין מעשיהם לתוצאות בשטח.

לבסוף, מי מהחניכים שיצליח לשנות את מיקוד השליטה שלו מחיצוני לפנימי יותר, ישפר למעשה את כישורי ההסתגלות שלו למצבים משתנים, בכללם חיי הפנימייה.

דימוי עצמי

הדימוי העצמי (self-concept, self-image) הוא מערכת אמונות ודעות שיש לאדם על עצמו, ערכיו, כישוריו, מעמדו בחברה. אמונות אלו קובעות כיצד אנו תופשים אירועים בעולמנו, כיצד אנו מתנהגים ומה אנו יכולים לעשות (רוזמן ואחרים, 1990).

בקרב חוקרים קימת הסכמה כי הדימוי העצמי הינו מימד מרכזי בהתנהגות האדם (גולן,                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                     מ., 1986). תוך כדי גיבוש הדימוי העצמי, מפתח האדם ציפיות ומעריך את מידת מימושן. מי שציפיותיו התממשו, מפתח דימוי עצמי חיובי. הוא מרוצה מהישגיו והוא בעל ביטחון עצמי

פסטינגר (1954) מדגיש את הפן החברתי של עיצוב הדימוי העצמי. דימוי זה מושפע מהשוואה מתמדת עם קבוצות השווים הרלוונטיות הסובבות אותנו. הפרט מחקה מודלים חיוביים, הורים, ילדים, מפקדים, מדריכים. אלה משפיעים עליו ועל עיצוב דימויו העצמי מאד (רוזמן ואחרים, 1990). על פי תיאוריית ה"מודלינג" של בנדורה (1963), הפרט מאמץ דרך החיקוי התנהגויות ועמדות של הסביבה המשמעותית, ומעצב לעצמו דימוי עצמי ריאלי.

האדם מחפש עקביות ומנסה לאשש את דימויו אל מול התנסויות חדשות. ככל שההתנסויות קרובות לדעה הקיימת על עצמי, כך קל לו יותר לאמץ אותן. חוויה השונה מהקיים אנו נוטים לדחות או להתעלם ממנה. שינוי מושג העצמי יהיה אם כן תהליך עקבי, ארוך ותובעני, בו הסביבה תצטרך לתמוך בעקביות ובהתמדה דרך חוויות על מנת לשנות דימוי עצמי ירוד (במקרה של המחקר שלנו, זוהי משימת הסגל!).

פיטס וחבריו (1971) מגדירים את הדימוי העצמי כ"עצמי הכולל" - "העצמי" אשר חווה האדם ולו הוא מודע. הדימוי העצמי הוא סיכום כולל של כל ההכרות או התפיסות של הדימוי שלו על עצמו (אדד ובורגנסקי, 1995). גולן (1986) מציין כי זהו מימד מרכזי בהתנהגות האדם. פיטס (1972) טוען, כי הדימוי העצמי הוא משתנה בעל משמעות חשובה בהתנהגות האדם. הוא מניח ארבע הנחות יסוד:

  א. הדימוי העצמי משפיע על הדרך שבה האדם תופס את יחסי הגומלין עם העולם סביבו ומנהל אותם.

  ב. היבטים רבים בהתנהגות האדם נמצאים במתאם ישיר עם הדימוי העצמי שלו;

  ג. ידע על התפיסה העצמית של האדם מספק בסיס להבנה ולניבוי של התנהגות;

  ד. הדימוי העצמי משמש מדד מהימן על מצבו הנפשי של האדם.

ראובן (1995) בדק את הקשר בין התעללות בילדות לבין acting out באמצעות עבריינות. השערתו הייתה כי חרדה ודימוי עצמי נמוך הם משתנים מתווכים בין הקורבנות בילדות  לעבריינות. קשר כזה אכן נמצא בין דימוי עצמי נמוך לעבריינות. שוהם (1995) רואה בדימוי העצמי ביטוי לגיבוש "זהות האני", השלב האחרון בסוציאליזציה של הפרט, המתחילה בלידה, נמשכת בגיבוש "גבולות האני" ומסתיימת כאמור בגיבוש "זהות האני" הבוגרת.

האריס (1980) טוען כי הילד משתמש בתגובות הזולת כדי לעצב את תפיסת העצמיות שלו - את דימויו העצמי. לפיכך, ילדים אשר חוו תגובות חיוביות ואוהדות בעקביות יפתחו דימוי עצמי חיובי, בעוד אלה שזכו לתגובות שליליות יפתחו דימוי עצמי שלילי, הערכה עצמית נמוכה. פיטס (1971) טוען כי "עצמי" בריא תורם וחיוני לתפקוד נכון ותקין, לנכונות לעשות מאמצים על מנת להתמודד עם קשיי הסתגלות לנוכח סביבה חדשה ודרישות נורמטיביות חדשות.

סביבה תומכת, מכבדת ומעודדת תורמת לפיצוח דימוי עצמי חיובי, דבר התורם בתורו ליכולת הסתגלות טובה יותר, לנכונות ליטול סיכונים סבירים, לעשות מאמץ על מנת להסתגל לסביבה המשתנה.

יש הרואים בדימוי עצמי נמוך כוח מניע לאי-הסתגלות, אף לעבריינות (ראה שוהם, 1995). נער שלא מצליח לפתור את משבר גיבוש הזהות, אינו מצליח להקל על תחושות קשות הנגרמות מאי יכולתו להסתגל לדרישות המערכת הנורמטיבית, עלול לפנות להתחבר לקבוצות עברייניות. בקבוצות אלו, אין גבולות נורמטיביים ובאמצעותן המתבגר ינסה לחזק את תחושת הזהות העצמית שלו.

במחקרים נמצא קשר בין חרדה לדימוי עצמי (ראובן, 1995). דימוי עצמי נמוך קשור בחרדה גבוהה.  הפחתת הדימוי העצמי יוצרת חרדה, חוסר אונים ותפקוד ירוד. גם פראנקל (1982) טוען כי התעצמות ה"אני", חיזוק הדימוי העצמי ויכולתו מנטרלים את ההשפעה השלילית של החרדה.

אנו נחפש את הקשרים בין חרדה, דימוי עצמי נמוך ותפקוד לקוי (המבטא קושי בהסתגלות). בעקבות מחקרים קודמים, נצפה למצוא קשרים חיוביים בין דימוי עצמי גבוה, הערכה עצמית והתנהגות מסתגלת בפועל.

רווחה נפשית

מידת הרווחה הנפשית (well-being) אותה חווה אדם היא מדד נוסף לבדיקת הסתגלותו (קאופמן-סטרול, 1992). אלהינדי (1992) טוען כי הרגשות הם תוצר של האופן בו האדם מעריך את אופן ההתמודדות וטיב האינטראקציה שלו עם הסביבה. רצף הרגשות משקף, לדעתו, את השינוי בפירוש ובמשמעות של מה שמתרחש כאשר המפגש מתמשך. לרגשות ערך אבחנתי רב. זוהי חוויה הנובעת מהרובד הקוגניטיבי, בהתאם לצורה בה מתבצע התרגום של המצבים השונים אצל הפרט (לזארוס,  1966).

לסקירה מקיפה על המודל ועל השלכותיו והספרות הקשורה בכך ראה קאופמן-סטרול (1992), רוט (1987) ואחרים. יש אנשים המתרגמים מצבים מסוימים כמאיימים, ואילו אחרים יתרגמו את אותם מצבים כלא-מאיימים ואולי אף כמשעשעים. תהליכי הערכה שונים משפיעים על המידה בה אירוע או מצב ייתפסו כלוחצים.

הבדלים אלה בתפיסה נעוצים כנראה בתורם במאפייני אישיות בסיסיים, אליהם לא ניכנס כאן מפאת קוצר היריעה.

מכל מקום, אנשים המצליחים להסתגל בצורה טובה מדווחים על תחושות טובות, על נוחות בסביבה הארגונית הרלוונטית והקרובה להם, אינם מרגישים מאוימים או לחוצים בצורה המפריעה לתפקד.

לעומתם, אנשים שמתקשים להסתגל, או נמצאים בתהליך של התמודדות לקראת הסתגלות, עשויים לחוש מצבי אי-נוחות מדרגות שונות, תחושות עצב, בדידות, הרגשה כבדה וחוסר אנרגיה, עד כדי ייאוש וחוסר אונים, ותחושת חוסר יכולת להתמודד, במקרים בהם קיימת חוסר הסתגלות בולטת.

אנו נבדוק מדד זה כמדד נוסף ובלתי תלוי לבדיקת מידת ההסתגלות.

סיכום החלק התיאורטי

מחקר המשתנים עד כאן עולות מספר מסקנות. אלה יסייעו בידנו לגבש את ההשערות של המחקר הנוכחי ואשר יכוונו אותנו אל מחקרים עתידיים.

בתהליך ההתפתחות, ההתייחסויות של הסביבה המשמעותית משחקות תפקיד מרכזי. ההתייחסות החיובית או השלילית כלפינו במגעינו החברתיים מאפשרת לנו להעריך את עצמנו ולחזק רגשות של הנאה וסיפוק או של קושי ואכזבה (קנטרויל, 1967, בתוך רוזמן ואחרים, 1990).

מימדי האישיות השונים מסייעים או מעכבים אצל מתבגרים את תהליכי ההסתגלות, על הלמידה הנלווית לכך. בעלי יכולת למידה ועידון, המצליחים למלא את חייהם המשתנים (עם המעבר לחיי פנימייה, למשל, והשינויים הנלווים לו) בתוכן, המצליחים להפחית את רמת החרדה שלהם, אם באמצעות תמיכה חברתית ואם באמצעות התנהגות קונפורמית, חווים פחות את טלטולי ההסתגלות. הקשרים השונים הידועים מן הספרות המחקרית שנסקרה עד כה בין המשתנים השונים משמשים אותנו בניסוח ההשערות ומהווים להן תשתית (שם).

משמעות חיים היא כוח ראשוני חזק היכול לשמש "קרש הצלה" במצבי משבר מהותיים. השימוש המודע בשיטות להגברת משמעות החיים באופן מכוון, הן ברמה העצמית והן על ידי מדריכים, מחנכים ומטפלים הינו כלי משמעותי בחילוץ אנשים מאימת ה"ריק הקיומי". מצבי משבר דוגמת המעבר לחיים בפנימייה, בהם מתחלף עולם תוכן אחד, המפסיק כמעט להיות רלוונטי, בעולם תוכן אחר לגמרי, בעל כללים וערכים שונים במידה רבה, יכול ליצור ריק קיומי כזה.

דבר זה נכון, לפחות כל עוד לא נתמלא ריק זה בתוכן חדש, בפרק הביניים של המעבר מעולם תוכן אחד למשנהו. מילויו המודע והמכוון של ריק זה בתוכן, בגירויים ובליווי תומך הנשען על מודלים חיוביים לחיקוי (מדריכים, חברים, חניכים ותיקים וכד') הינו כלי רב ערך אליו מדריכים צריכים להיות מודעים. הם צריכים לדעת להשתמש בו ביעילות (כץ, 1997).

מחקרי מיקוד השליטה האירו באור חדש את סוגיית ההסתגלות. היכולת להבחין בין סוגים שונים של השפעות אפשריות, לצד האפשרות לבצע מניפולציה חיובית המגבירה את מיקוד השליטה והופכת אותו לפנימי יותר, הם כלים חשובים לאנשי טיפול, חינוך והדרכה.

הדימוי העצמי הוא התוצאה המשקפת של תהליכים שהוזכרו לעיל, כגון שיפור מיקוד השליטה או משמעות החיים והוא מעין כלי בקרה להצלחת תהליכים אלו. אנו מצפים לשינויים בהתאם להתפתחות האישית של נבדקי המחקר. נצפה שלנבדקים מסתגלים יהיה דימוי עצמי חיובי יותר מאשר לנבדקים בלתי מסתגלים (כץ, 1997).

מידת הרווחה הנפשית היא מדד נוסף של מידת ההסתגלות, מדד שאינו תלוי במשתנים אחרים. הרווחה האישית אף היא עשויה לשקף השתנות מימדים אישיותיים לאורך תהליך ההסתגלות, או את השתנות התפיסה את המצב (באיזו מידה הוא נתפס כמאיים, או מהווה אתגר) (שם).

מטרות המחקר

מטרת המחקר הנוכחי היא כפולה. מצד אחד, אנו מנצלים את ההזדמנות לבחון את השפעות המעבר למשפחתונים על הפנימייה והכפר. זוהי הזדמנות ייחודית ויוצאת דופן שלא מזדמנת במוסד חינוכי כל יום. באמצעות תאור תהליך המעבר עצמו, כמו גם באמצעות המדידות השונות אותם אנו עושים, אנו מקווים לשפוך אור נוסף על תהליכי שינוי כאלה ולעודד גופים וכפרי נוער ופנימיות נוספים להצטרף להרפתקה מאתגרת ומספקת זו.

בהקשר זה חשוב לציין כי בידנו מדידה של מדגם ובו 29 שאלונים עליהם ענו חניכים בפנימייה ערב המעבר, קרי לפני השינוי. החניכים ענו אז על שלושה שאלונים בלבד, והם מיקוד שליטה, דימוי עצמי ורווחה אישית, אולם ההשוואה עם הממצאים כיום תהיה מרתקת.

מטרה שנייה היא לבחון את הקשרים בין המשתנים השונים על רקע יכולתנו להשוות בין קבוצות חינוך המנוהלות בשתי השיטות באותו המוסד, קרי הקבוצות הרגילות והמשפחתונים. באמצעות מחקר זה אנו מקווים לתרום לגוף הידע האקדמי והמעשי המצוי בשטח, ולעודד המשך מחקרים בתחום מרתק זה. הנוער בישראל, במיוחד הנוער שנמצא בסיכון, מחייב מציאת פתרונות יצירתיים וייחודיים על מנת לתת לו הזדמנות שווה להתמודדות אפקטיבית עם העולם המתקדם והמשתנה.

ניתוח הקשרים השונים בין המשתנים הנחקרים יאפשר אולי פיתוח מערכי הפעלה חינוכיים ופדגוגיים אשר יקדמו את הסתגלותם של בני נוער בסיכון בחינוך הפנימייתי, על מנת לסייע לאלה לסגור את הפערים הקשים איתם הם מגיעים לפנימיות.

לפני הכול, ממצאי המחקר יאפשר לאנשי "הדסה נעורים" לשפר את הטיפול בחניכים, ולתת מענה טוב יותר לצרכים הרבים הקיימים בשטח. אנו מקווים שבאמצעות הבנת התהליכים העוברים על הסגל ועל החניכים, ובאמצעות ההבנה של היתרונות והחסרונות שבשיטות השונות נוכל לסייע לחניכינו בהסתגלות טובה יותר, נצמצם את הנשירה ונאפשר ליותר חניכים לסיים בהצלחה את לימודיהם בכפר, כך שיוכלו לצאת מוכנים יותר לקיים חיים משמעותיים כאזרחים מועילים במדינת ישראל, כחברים משמעותיים בקהילה הסובבת אותם ובתא המשפחתי אשר יקימו בקרוב.

השערות המחקר

  1. אנו משערים שהסתגלותו של חניך לחיי הפנימייה קשורה במידה רבה לתפיסת משמעות החיים שלו, למיקוד השליטה שלו, לדימויו העצמי ולרמת תחושת הרווחה האישית המדווחת. אנו משערים שככל שהחניכים נמצאים יותר זמן בפנימייה, יהיו מדדי הפרמטרים הללו גבוהים יותר.

  2. כמו כן, אנו משערים כי יימצאו הבדלים בין חניכים השוהים במשפחתון לעומת חניכים השוהים בקבוצה רגילה, בפרמטרים השונים, בעיקר בקרב החניכים הותיקים (אשר היו חשופים לשתי צורות חינוך שונות אלה במשך זמן רב יחסית – יותר משנה-שנתיים). נראה לנו כי בקרב החניכים הצעירים (לקראת סיום השנה הראשונה בפנימייה) יהיו הבדלים אלה מטושטשים יותר.

  3. אנו משערים כי יימצא קשר חיובי בין המשתנים בהשערה מס. 1 ולבין עצמם. ככל שמשמעות החיים תהיה גבוהה יותר, לדוגמא, יגדל הדימוי העצמי ותחושת הרווחה וכדומה.

השיטה

אוכלוסיית המחקר

במחקר זה דגמנו למעשה את כל חניכי הפנימייה כולם, כ 170 נבדקים בסך הכל, מתוך כ207 חניכי הפנימייה, ועוד 29 נבדקים בדגימה שנעשתה לנפי שלוש שנים בטרם המעבר למשפחתונים, ועוד כיתה של כ 25 תלמידים אקסטרניים,בנים ובנות בגילאי 15-19. בסך הכל השתתפו במחקר כ 225 בני נוער.

החניכים מתאפיינים ברובם במוצא סוציו אקונומי נמוך. כשבעים אחוז מהם הוא עולים חדשים, מרביתם ממדינות חבר העמים, מקצתם מאתיופיה (כ 20% מהעולים), ואחוז קטן מהם ילידי הארץ. חלקם הגדול סובל מריבוי לקויות למידה, וחלק גדול נשר מיותר מבית ספר אחד בעבר. כמעט רוב רובם של הנבדקים מתגורר בפריפריה ובעיירות פיתוח, או לסירוגין בשכונות מצוקה בערים הגדולות יותר (רמלה, רחובות, נתניה, דימונה, אשקלון וכדומה).

לצורך ההשערות ולבדיקתן חילקנו את נתוני הנבדקים לכמה קבוצות. החלוקה לא בוצעה בפועל, במהלך העברת השאלונים, אלא בניתוח התוצאות בלבד.

קבוצה א. זוהי קבוצת "צעירים במשפחתונים"

לקבוצה זו שייכים חניכים הנמצאים במשפחתונים בעת העברת השאלונים, וזו להם השנה הראשונה בפנימייה.

קבוצה ב. קבוצת "ותיקים במשפחתונים"

לקבוצה זו משתייכים חניכים שזו להם השנה השנייה ומעלה במשפחתונים.

קבוצה ג. קבוצת ה"צעירים בקבוצות"

לקבוצה זו משתייכים חניכים בשנה הראשונה בפנימייה המשובצים בקבוצה חינוכית רגילה ולא במשפחתון.

קבוצה ד. קבוצת "ותיקים בקבוצות"

לקבוצה זו שייכים חניכים שזו להם השנה השנייה ומעלה בפנימייה והם משובצים בקבוצה רגילה ולא במשפחתון.

קבוצה ה. קבוצת ה"בוגרים במשפחתון"

אלה חניכים המשובצים כבר שלוש שנים במשפחתונים (אפשר שחוו קודם לכן שיבות וחיים בקבוצה רגילה).

קבוצה ו. אלה חניכים שנמצאים כבר שלוש שנים או יותר, ורוב הזמן או כל הזמן שהו בקבוצה רגילה ולא במשפחתון.

קבוצהז. אלה תלמידים אקסטרניים (שאינם גרים בפנימייה אבל לומדים בבית הספר) שנמצאים כבר שלוש שנים או יותר בכפר.

קבוצהח. אלה חניכים שהיו ותיקים בפנימייה ונדגמו לפני המעבר למשפחתונים, בקיץ 2003.

הנתונים הדמוגראפיים בקבוצות דומים.

הרכב המדגם

מס'

קבוצה

מס' נבדקים

אחוז נכלל המדגם

הערות

א

צעירים במשפחתונים

ב

צעירים בקבוצות

ג

ותיקים במשפחתונים

ד

ותיקים בקבוצות

ה

בוגרים במשפחתונים

ו

בוגרים בקבוצות

ז

בוגרים

אקסטרניים

ח

בוגרים

טרם המעבר

29

כלי המחקר

במחקר זה השתמשנו בכלים הבאים:

שאלון בחינת משמעות החיים (PIL), של קראמבו ומאהליק, (1964), אשר תורגם ותוקף על ידי אדד (1980). זהו מבחן The purpose in life Test. שאלון זה בא לבחון את המשמעות בחיים (PIL). זהו סולם עמדות הבנוי על האוריינטאציה של הלוגותראפיה. הסולם הוכן על ידי קראמבו ומאהוליק (1964); וכן עיין קראמבו (1968), תורגם ותוקף על אוכלוסיות פסיכיאטריות ונורמאליות (אדד, 1980).

המהימנות SPLIT HALF של PIL היא 0.81 (מבחן פירסון) ובתיקון ספירמן-בראון 0.9 (אדד, 1987). בכל שאלה מבין עשרים השאלות, מתבקש הנשאל להגיב על גבי סולם של מספרים מאחד עד שבע. השאלון מורכב מ -20 שאלות כשלכל שאלה שבעה דירוגים. הציון נע בין 20-140 נקודות. סכום הנקודות הנצברות מציין את עצמתה של משמעות החיים, כך שככל שהוא גבוה יותר, משמעות החיים גבוהה יותר. בדיקת אלפא קרונבך למהימנות נתנה תוצאה 0.87=אלפא.

דוגמא לשאלון המלא בנספחי העבודה הזו.

שאלון מיקוד שליטה (רוטר, 1961), אשר תורגם מאנגלית לעברית (קינן, 1979).

בשאלון זה 29 פריטים. כל פריט מורכב משני היגדים ועל הנבדק לבחור את ההיגד הנראה לו נכון יותר, או מתאים יותר לדעתו. שישה מתוך 29 זוגות ההיגדים הם "מסיחים" ואינם נכנסים לעיבודים הסטטיסטיים. בכל אחד מ 23 הזוגות הנותרים היגד אחד מביע מוקד שליטה פנימי ואילו השני מביע מוקד שליטה חיצוני. אם הנבדק בחר בהיגד המייצג מוקד שליטה חיצוני, ציונו של הפריט יהיה 1. אם הוא בחר בהיגד המייצג מיקוד שליטה פנימי, ציונו יהיה 0. הציון הכולל של הנבדק הוא סכום ציוניו על 23 הפריטים המשמעותיים. כתוצאה מכך הציונים הכלליים על מוקד שליטה נעים בין 0 ל 23, וככל שהציון גבוה יותר הוא מצביע על מיקוד שליטה חיצוני יותר.

על פי רוטר (1966) נעים מקדמי המהימנות הפנימית של השאלון מ 0.65 עד 0.79. רוטר ואחרים אספו מאז מידע רב על ממצאי העבודה עם השאלון. התאמת השאלון לשימוש עם נערים טעוני טיפוח נעשתה על ידי החלפת מספר מילים שלא היו מובנות במילים קלות להבנה. לא נעשו שינויים במבנה, במשפטים או במובנם. אורבך (1992) מחזק את תוקף הממצאים עם השאלון העברי.

נמצאו הבדלים עקביים במוקד שליטה בעקבות תכנית ההתערבות גם בטוח הארוך יותר. ניתן לראות בכך תוקף מבנה (construct validity), במיוחד לאור העובדה שבבדיקה פנימית שנערכה בין הפריטים שבשאלון נמצא כי אין שינוי עקבי (נעבר לכלל הנבדקים) בפריט מסוים אחד. השינויים במוקד השליטה מתפזרים על כלל הפריטים שבשאלון. דוגמא לשאלון ולמפתח בנספח לעבודה זו.

בדיקת מהימנות אלפא קרונבך נתנה תוצאה 0.5958=אלפא.

שאלון דימוי עצמי (רוזנברג, 1965) הוא שאלון בו עשרה פריטים, והוא מדד כולל למידת ההערכה העצמית של הנבדק (Rosenberg Feelings of Adequacy Scale). על הנבדק לסמן את מידת ההסכמה שלו עם הפריטים הרשומים על סולם ליקרט בן חמש דרגות, מ 1 ועד 5. משמעות הערכים היא: 1=בהחלט מסכים, 2=מסכים, 3=לא מתנגד ולא מסכים, 4=מתנגד, 5=בהחלט מתנגד. חמש מתוך השאלות (שאלות 3, 5, 8, 9, 10) מנוסחות כהפוכות. סה"כ ניקוד אפשרי הוא 50 נקודות. הציון הסופי מורכב מסיכום ניקוד כל השאלות. ככל שהציון הכולל, הנובע מחיבור כל הנקודות גבוה יותר, כך הדימוי העצמי גבוה יותר.

השאלון פותח על ידי רוזנברג (1965) ותורגם לעברית על ידי נדלר (1985).

בחינת המהימנות של השאלון נבדקה ונמצאה אלפא של קרונבך 0.69. בוצע לו מבחן חוזר

test-retest ובו נמצא מתאם של 0.85 כעבור שבועיים. במחקרים אחרים המהימנות נמצאה 0.8. בבדיקה שלנו נמצא 0.784=אלפא.

דוגמא לשאלון בנספח לעבודה זו.   

שאלון רווחה נפשית -well-being  הוא שאלון שמטרתו לבדוק את הסתגלות הנבדק עפ"י מידת הרווחה הנפשית שהוא מדווח כי הוא חווה. השאלון מתבסס על שאלון מוראל של Neugarten (1961) ו-Lawton (1975), (ראה כץ, 1997) ומורכב מ 10

0 views
צרו איתי קשר בטלפון 050-723-0585 או באמצעות הטופס
 
ניתן למצוא אותי גם בפייסבוק ובלינקד-אין
  • Facebook App Icon
  • LinkedIn App Icon